A influência norte-americana em nossa sociedade, inclusive na educação, tem-nos obrigado, no nosso Instituto, a um acompanhamento permanente de algumas políticas de desenvolvimento daquele país. Em um livro de 2013 cheguei a formular essa tentativa com uma imagem ou provocação: e se pensássemos pensar os Estados Unidos como país em desenvolvimento? O que fizeram os americanos quando estavam a caminho desse “estado avançado”? Como pensavam, o que faziam e como passaram a apresentá-lo, depois de atingido? Que tipo de lição “vendiam” aos países retardatários e que tipo de “lição de casa” haviam de fato praticado? Muitas perguntas, é claro que nem todas respondidas no livro. Aqui vai mais um capítulo dessa saga.
Faz já uns 20 anos que se desenvolve, nos círculos intelectuais americanos, um debate sobre a formação da “nova força de trabalho”, aquela que seria exigida para a nova forma de organização das empresas – a produção dita flexível, em substituição à fábrica taylor-fordista – e exigida, também, pelos novos dispositivos de produção, aqueles que têm “inteligência embutida” através de sistemas informáticos. Esses dois vetores de mudança parecem cada vez mais depender de mentes mais ricas e mais acostumadas ao pensamento “abstrato”. Esta avaliação – a versão otimista da mudança – vem desde um famoso livro de Daniel Bell sobre a sociedade pós-industrial (1973) e teve em tempos mais recentes a adesão de Robert Reich, quando secretário do trabalho no governo Clinton. Reich, em O Trabalho das Nações, previa a emergência dos “analistas simbólicos”, os trabalhadores emblemáticos dos novos tempos.
Mas a mudança, aparentemente, teria impacto não apenas nos altos níveis da força de trabalho, mas, também, no terreno dos blue-collar, os trabalhadores manuais. Tomemos a questão dos equipamentos, em sentido estrito, para pensar os outros equipamentos (recursos intelectuais). Os aparatos mecânicos tradicionais exigiam dos seus operadores e reparadores um cuidado especial. Mas o trabalhador operava sobre peças e elementos literalmente “manuseáveis”, presentes diante dos olhos. Instrumentos relativamente simples e operações aparentes eram a combinação predominante. As coisas começam a se complicar com a introdução de controles eletromecânicos – como os relays e as famosas ligações estrela-triângulo que faziam o mistério e o orgulho dos eletricistas de manutenção. Mas o salto maior foi com a implantação desses movimentos em misteriosas pastilhas de silício, sob a forma de instruções lógicas. As pastilhas mágicas controlam os movimentos das máquinas. Ao invés de reparar porcas e parafusos, a manutenção tem que operar sobre objetos abstratos, símbolos lógicos, instruções em linguagem exótica e esotérica.
A primeira revolução industrial se valia de engenharias pré-científicas, se por ciência entendemos a massa de conhecimento produzida nos séculos XVII-XVIII, com a chamada revolução galilaico-newtoniana. Os aparatos da primeira revolução industrial eram em boa parte inventados por artesãos bem treinados e experientes. Mas a segunda revolução industrial – aquela do final do século XIX – depende pesadamente de outras engenharias, sobretudo a elétrica e a química, bem mais “Science-based” e bem menos intuitivas.
O senso-comum tende a ver a engenharia como ciência aplicada – física aplicada, química aplicada. Contudo, a engenharia é, de certo modo, pré-científica. Pelo menos em alguns de seus ramos. Há sofisticada engenharia civil na construção de templos babilônicos, egípcios e gregos. Nas estradas e aquedutos romanos. Nas catedrais do medievo. Antes da física de Newton e Galileu. Também uma engenharia mecânica avançada poder ser vista em engenhos pré-modernos. Esses ramos da engenharia operam sobre objetos visíveis e manipuláveis – e deles produzem “re-presentações” mentais e gráficas. Contudo, é mais difícil dizer o mesmo para a engenharia elétrica, por exemplo – seus objetos são vistos apenas indiretamente, através de uma interpretação de sinais de aparelhos complexos ou de efeitos mensuráveis, eles, sim, visíveis. Algo similar poderia ser dito de outras “engenharias” como a molecular.
Assim, os modelos construídos pela ciência distanciam-se da compreensão do senso comum, mas permitem que o homem opere sobre o mundo com resultados espantosos. Espantoso é o termo, aliás. Afinal, para o “homem da rua”, aquele que não é cientista nem tem da ciência uma compreensão razoavelmente fria, parecerá um milagre essa conexão entre as teorias “abstratas” e a realidade que elas permitem mudar.
Diante de tal opacidade e mistério, podem se produzir dois efeitos ou atitudes igualmente perversos: a) reverência e sacralização (atribuindo aos sábios um enorme poder, autoridade, inacessível ao comum dos mortais); b) temor e, no limite, hostilidade, recusa.
As políticas de educação – inclusive e sobretudo aquelas que envolvem a transição para a idade adulta, a idade do trabalho – devem responder a tal desafio. Por definição, é impossível prever o inédito. Mas é possível imaginar as condições que propiciam ou favorecem a emergência do novo – e, a partir daí, capacitar os indivíduos para a recepção desse novo. A familiarização com a ciência, a política de “popularização” da ciência tem, também, a importante missão de evitar que o novo – científico e tecnológico – seja visto com suspeição e, mesmo, com hostilidade.
Desse modo, a educação avançada – no nível médio ou superior – precisa se desdobrar em duas linhas complementares: a produção de conhecimento novo e a difusão e popularização do conhecimento já adquirido e reconhecido como válido. Não são necessariamente realizadas nas mesmas instituições, nem com os mesmos métodos e para os mesmos públicos. Articular suas conexões é um desafio de uma boa política pública. Deve ser também um desafio para o professor das universidades ditas “de excelência”.
